|
Неокономика как научная школа    Чтобы ответить на вопросы (о том, как сделать неокономику научной школой и перевести ее из текущего состояния в это состояние, а также что такое научная школа вообще, как она создается и как транслируется, нужно прояснить:
В данном случае имеется в виду, прежде всего, школа как научное направление, вокруг которого формируется и научный коллектив (формируемый под научный проект, в понятиях неокономики), и организация образовательного процесса. В качестве исходного посыла можно принять факт существования неокономики в качестве исследовательской программы (ИП). Поскольку в таком качестве неокономика одним из ключевых моментов особым образом рассматривает научно-технический прогресс (НТП), здесь следует сразу же поставить вопрос о том, возможно ли какое-то ее специфическое, отличное от уже существующих и распространенных, представление о феномене НШ, сделать основой для формирования самой неокономики в качестве НШ. А это значит, что прежде нужно ответить на вопрос о том, нуждается ли неокономика в такой спецификации этого феномена. На первый взгляд, не нуждается (по крайней мере, здесь). Во-первых, потому, что ее основатель О.В.Григорьев ориентируется на постпозитивистские наработки демаркации научности, с которыми связаны глобально распространенные представления о формировании и развитии научных сообществ; во-вторых, потому, что сам феномен научных школ и философских учений занимает (по крайней мере, должен занимать) достаточно устойчивое место в мировой истории мысли, и требует лишь прояснения по ряду аспектов. Однако 5 пар неокономических понятий о науке, введенных мной в материале «Трехместное отношение денег, знаний и ПТМ – важный момент неокономики как исследовательской программы», выступают понятийной средой, в которой научная школа д.б. интерпретирована экономически, то есть как явление, возникающее в условиях определенного потока заказов на науку и обеспечивающих в той или иной степени этими заказами тех, кто в той или иной степени этой школе привержен. В таком смысле продуктивней всего было бы рассмотреть то, что и от кого на сегодняшний день известно о феномене научных школ вообще, взяв из них что-то полезное для неокономики как программы и НИЦ «Неокономика» как организации, оставив рассмотрение теоретической интерпретации феномена на вторую очередь. Таким образом, по крайней мере, легче избавиться от смысловых ловушек самоприменимости. Что же известно сегодня о феномене научной школы, если обобщать все, имеющие к ней отношение, позиции? Прежде всего, то, что научная школа изначально формируется как 1) атомарная социальная сеть с лидером мнения во главе и единомышленниками вокруг. Участники этой соцсети:
Основными аспектами научной школы являются:
В рамках последнего обнаруживают себя проблемы искажений и расхождений, влияющих на цикл и развитие деятельностных направлений в рамках школы. Похоже, что эта проблема извечна для любой научной школы или системного направления мысли, и здесь можно вспомнить множество примеров, где такие расхождения были даже центральными, выступая под одним и тем же названием: если оставить в стороне ситуацию Григорьев vs. Хазин, можно вспомнить отношения Шумпетера и Бем-Баверка по вопросу о сути капитализма, Пирса и Джеймса по вопросам философии прагматизма или Фуллера и Снельсона по вопросам механики тенсегрити. На нормальность таких ситуаций в научном производстве указывал М.Полани. Примером другой ситуации, в которой процесс трансформации-преемственности не обнаруживает проблемы расхождений-искажений, является развитие эстетики Шелера на идеях феноменологии Гуссерля, а также масса других исторических примеров, приводить которые здесь нет необходимости. Одной из ключевых особенностей научной школы (помимо перечисленных общих мест) писавшие на эту тему авторы называют 2) неформальный характер отношений ее участников (М.Полани, К.Ланге), даже для случаев, когда эти участники заняты в формально различных институциональных учреждениях науки. В этом смысле, в моей терминологии, школа – более «университетский» феномен, нежели «академический» (см. статью «История европейской техники и неокономика»). Важными отличиями научных школ от прочих научных сообществ выступают 3) общность используемого языка – понятийного аппарата и способов истолкования предмета, а также 4) методология взаимодействия с предметом, поскольку разные научные школы, работающие с одним и тем же предметом, могут различаться в языке и методологических подходах. Если так, то неокономика уже является научной школой на начальном этапе ее формирования, а ее задачей является расширение поля приверженных ей экспертов и более глубокая интеграция в различные социальные структуры. Библиография по теме научных школ висит в одной из первых ссылок поисковой выдачи и, в целом, содержательно соответствует отмеченным критериям: Здесь или здесь. Отдельно стоит выделить работу Мирской Е.З. «Научные школы как форма организации науки: Социологический анализ проблемы» (Науковедение. - 2002. - N 3 (15). - С.8-24). Уже по этим ссылкам можно видеть, что тема феномена научной школы вроде бы проработанная, и по библиографии обширная. Однако до какого бы то ни было знакомства с ней сразу же встает вопрос о том, насколько большинство или все из отмеченных источников учитывают специфическую практику общественного спроса, в ответ на который создаются и развиваются научные школы. Такая постановка вопроса – сугубо неокономическая, и, как ожидается, неким образом должна способствовать удовлетворению такого спроса (опять же, с учетом того, что сама неокономика утверждает о науке в целом). Это значит, что с задачей решения текущих проблем (каких-то, пока неясно, каких – скорее всего, связанных с рассуждениями о кластерах в урбосреде О.В.Григорьева) должны справляться представители неокономической школы на местах. Но в первую очередь – сам НИЦ «Неокономика» (можно в качестве примера рассмотреть ситуацию с Центром инномедицины при мединституте им. Пирогова). Во всяком случае, в качестве научной школы неокономика представляется неформальной научно-социальной системой со своим интеллектуальным центром и периферией воспроизводства; иначе говоря, системой распространения и развития неокономических представлений, неизменно сопряженных с деятельностью на основе таких представлений. В частности, это значит, что выводы и рекомендации, производимые НИЦ «Неокономика» и неокономикой как, соответственно, научной школой и ИП, должны быть неким образом транслируемы заинтересованным сторонам, причем в прозрачно обосновываемом виде, и выступать основанием деятельности, то есть быть эффективно применимыми. В плане перспективы организации наверняка речь, возможно, должна идти о некой структуре, сочетающей в себе организационные компоненты arpa-подобного “think tank” с функцией фонда, занятого прикладными вопросами, и собственно НИЦ, занимающегося теоретической работой формирования и обеспечения школы. Одной из ключевых проблем трансляции научной школы является обозначенный критиком концепции рациональной науки М.Полани (воспринявшим идеи феноменолога М.Мерло-Понти) фактор личностного, или неявного, знания – не формализованного и могущего быть полученным через обучение либо опыт (концепция вызвала критику и обвинения в иррационализме со стороны К.Поппера). То есть человек знает больше, чем может опредметить в языке. В этом смысле задачей научной школы неокономики оказывается деятельность в направлении последовательного опредмечивания этого знания (лидера мнений и его атома) в собственном специфическом понятийном аппарате, с одновременным развитием этого аппарата, и дальнейшего сочетания результатов этого опредмечивания в единое целое. Сбивчивый характер повествования в лекциях О.В.Григорьева, скорее всего, как раз вызван попыткой опредметить его неявные знания, в том числе относящиеся к многолетнему опыту административной работы. Согласно Полани, деперсонификация знания выступает ложной предпосылкой его объективности (с другой стороны, коли речь идет об объективности, имеет смысл вспомнить критику субъект-объектной парадигмы М.Хайдеггера). В связи с этой концепцией Полани провозглашает недостаточность книжной науки и требование межличностного взаимодействия внутри научного сообщества (собственно, ему принадлежит ввод в оборот понятия «научное сообщество»). Кроме того, он провозглашает незаменимость личности ученого и недостаточность присутствия веры в мире, построенном на науке (что также вполне соответствует моей собственной максиме насчет того, что суть высшего образования есть сочетание культуры веры с культурой желания, где культура знания выступает лишь средством). В смысле значимости культуры научной веры (здесь стоит вспомнить слова В.И.Вернадского насчет того, что православные священники в русскую науку не лезли и не могли быть там авторитетами, в отличие от европейской науки, где их влияние в системе научного воспроизводства было сильно) и личностного отношения к научному производству значимым оказывается доверие к рекомендациям научной элиты – при том, что конфликты между ее представителями, как было отмечено выше, естественны для самой науки. Отдельно стоит отметить (но вряд ли останавливаться на них подробно) и метания Т.Куна насчет того, входит или нет НШ в систему «нормальной науки», в которой господствует парадигма – ключевое понятие его науковедческой позиции: до ее последующего пересмотра он считал, что, как только парадигма в науке берет верх, научная школа изживает себя. В связи с вводимыми мной в неокономический оборот понятиями университетского и академического форматов институционализации европейской научности стоит обратить внимание на любопытное различие т.н. «классических» – создаваемых на базе университетов, и «современных» – создаваемых на базе НИИ (для России – организаций в системе Академии Наук) научных школ, представленное в 1973 г. К.А.Ланге. Действительно, само понятие научной школы коннотируется научно-образовательными задачами, тогда как академическая «кунст» среда – научно-прикладным оперированием с банком знаний и редкостей, изначально вроде бы не связанным с образовательными задачами (однако, опять же, с учетом того, что второе почти сразу возникло из первого – см. там же). В этом смысле НШ современного типа возникает либо как вторичное явление относительно уже существующих научных задач, либо как выход из научно-образовательной среды в прикладную область коллектива под руководством лидера мнений (как это было во времена СССР, когда целые институты со всеми ресурсами создавались таким образом), но не изначально в образовательной функции, в то время как классическая НШ, будучи создаваема в таковой функции изначально, посредством образования не только транслирует знания, но и производит их. Из фундаментальных работ последнего времени нельзя не отметить докторскую диссертацию Т.Ю.Павельевой «Научные школы в системе науки: философский анализ». Место защиты – Станкин, М., 2012. Знакомство с авторефератом проясняет, что сама тема динамики и жизненного цикла, в частности – перспектив развития научных школ, процесса их формирования и развития, в мировой литературе проработана слабо, если не сказать, что отсутствует вообще. Во многом это увязывается диссертантом с большим плюрализмом по данному вопросу и отсутствием единой методологии. Сразу же стоит отметить, что никакой экономический аспект феномена научной школы, каковой неокономика постулирует для феномена науки в целом, в данной работе, судя по всему, не рассматривается – во всяком случае, он не заявлен в той части автореферата, где речь идет о методологических основаниях. Также автор отмечает важное свойство современного феномена научной школы, состоящее в том, что сегодня это, в основном, именно российский, вернее – постсоветский, феномен, где научные коллективы представлены статично, будучи локально расположенными, тогда как зарубежные научные коллективы преимущественно мобильны, «отсюда особый интерес к «невидимым колледжам», «солидарным группам», а не к научным школам, предполагающим некую стабильность научного коллектива», а потому, по словам автора, в последнее время в западной науковедческой литературе после 1960-1970 гг. почти невозможно найти материалов про научные школы, если речь не идет о школах прошлого. В этом смысле, действительно, интересно сравнить данное соображение с тем, что говорил О.В.Григорьев насчет отличия образовательных систем СССР и США: формирование армии «специалистов-комбинаторов» под решение конкретных задач на базе уже существующего ПТМ вполне сочетается под быструю самоорганизацию экспертов-единомышленников, собирающихся для работы по гранту в определенном месте и работающих с некоторой средой научных идей коллег, распыленных в интернет-пространстве. А потому, конечно, важным фактором «стабильности» советско-российских научных школ-коллективов следует признать отсутствие внутристрановой и международной мобильности граждан, являющийся следствием аналогичного общесоциального явления и рассматриваемого неокономикой в порядке прояснения демографических и урбанистических процессов. Еще один важный момент в понимании научной школы у Павельевой – ссылка на работы М.Г.Ярошевского, под редакцией которого в 1970-е гг. вышел сборник «Школы в науке», где сам Ярошевский представил троякое понимание научной школы как:
Между тем, для НИЦ «Неокономика» едва ли будет приемлем выбор одного или двух из трех: предполагается, что все три аспекта научной школы неизменно должны работать вместе; хотя для автора рассматриваемой диссертации это различие является одним из исходных и ключевых. Однако сразу видно, что основу любой школы как коллектива в ее специфике должно составлять все же научное направление. Скорее всего, именно на это различие Ярошевского опирается Павельева, когда утверждает, что в системе науки научная школа выполняет исследовательскую, инновационную и образовательную функции. В плане периодизации научных школ в работе приводятся данные, которые было бы интересно сравнить с периодизацией истории науки П.Друкера: «Научные школы в истории общества первоначально возникают как научно-образовательные школы, чья основная задача – не столько производство, сколько трансляция научного знания (хотя о научных школах до становления когнитивной институционализации науки можно говорить достаточно условно). Научные школы как научные коллективы формируются в конце Нового времени, что было связано с усложнением самих процессов научного исследования. С преобразованием условий научной деятельности преобразуются и научные школы. В XIX веке и вплоть до 30-х годов XX века происходит формирование научных школ по дисциплинарному принципу. В 30-50-е годы XX века формируются неклассические школы, появляются специализированные научно-исследовательские институты и лаборатории, на базе которых возникают научные школы; 50-80-е годы XX века и по настоящее время – этап институализированных, в том числе междисциплинарных научных школ в российской науке и переход от научных школ к иным организационным формам науки в западных странах». Здесь требуется уточнение насчет того, в каком смысле следует вести речь о трансляции. Согласно той позиции, что была мной представлена в докладе для НИЦ «Неокономика», озаглавленном «История европейской техники и неокономика», первые научные школы в известной исторической ретроспективе европейского общества возникли в эпоху Ренессанса не просто под задачи трансляции, а под задачи, так сказать, «археологии знания», и собственно в этой-то археологии и состоял научный поиск как особая герменевтическая работа. Сама трансляция была следствием предварительной деятельности, а не самой исходной деятельностью, ибо транслируемое не было изначально дано как нечто системное и комплектное. В этом смысле НИЦ «Неокономика», стремясь быть научной школой, как раз предстает именно в таком, ренессансном, качестве, поскольку то, что на момент формирования данной ИП составляло сумму постулатов, широко транслируемых в образовательной среде молодым специалистам-экономистам и специалистам-смежникам как норма, перестало работать и потребовало радикальной ревизии за всю 300-летнюю историю науки. На такую археологию знания стоит обратить внимание и при анализе научных школ. Также Павельева приводит различие значимых интернальных и экстернальных факторов развития научных школ в общей системе науки. Неокономика постулирует зависимость науки эпохи НТП от структуры спроса в конкретных исторических условиях, то есть от экстернальных факторов, и от способа разделения труда внутри системы научного производства. При этом научные школы, о которых ведет речь Павельева – это преимущественно научные школы эпохи НТП, и рассуждение о них ведется в способе описания, соответствующем этой эпохе. Общий вывод делается следующий: «Как видно из перечисленного выше, к экстернальным факторам при выборе объекта исследования (социальные потребности и интересы) прибавляются интернальные (логика развития науки, когнитивные отношения между теорий и экспериментом и пр.). Однако все это должно быть «пропущено» сквозь призму социально-психологического восприятия как самого ученого-основателя научной школы, так и научного коллектива школы в целом. Можно утверждать, что именно сочетание экстернальных и интернальных факторов в совокупности дает возможность представить многогранность деятельности научных школ. В противном случае ее анализ выглядит односторонним. В общем плане гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах связаны с логикой развития научных проблем». Мой же собственный вывод касательно возможностей неокономики и НИЦ «Неокономика» быть научной школой, следующий. В целом, если вести речь о НШ применительно к стоящей перед неокономикой текущей задачей изменения экспертного сознания представителей сообщества экономистов как ключевой, то продуктивным видится рассмотрение дуалистической позиции К.Ланге по вопросу о НШ в «номадической» интерпретации западных научных коллективов в смысле Т.Павельевой, в рамках общего урбанистического пафоса неокономики, направленного в сторону развития идеи новых поселений как мест наиболее вероятного создания альтернативных ПТМ и продуктивных научных концепций. По заказу НИЦ «Неокономика». Москва, 30.05.2014 |
Добавить комментарий